¿Aprenden menos los jóvenes o estamos midiendo mal?
PISA, la crisis mundial del rendimiento escolar y una pregunta incómoda: ¿siguen siendo suficientes nuestras formas de evaluar el aprendizaje en una generación que piensa, crea y aprende dentro de un mundo digital?
PISA y una pregunta que casi nunca hacemos
Cuando se publican los resultados de las pruebas PISA, la conversación pública suele convertirse rápidamente en un juicio sobre toda una generación. Los titulares hablan de crisis, retroceso, fracaso escolar y pérdida de capacidades. En las conversaciones cotidianas la conclusión puede ser todavía más drástica: “los muchachos de ahora no saben nada”, “cada vez leen menos”, “la tecnología los volvió perezosos” o incluso “cada generación viene más bruta”.
El problema es que ninguna de esas afirmaciones puede deducirse automáticamente de una prueba estandarizada, por rigurosa e importante que esta sea.
PISA —Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes, coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE— constituye una de las mediciones educativas comparadas más importantes del mundo. Evalúa principalmente a jóvenes de alrededor de quince años y busca establecer en qué medida pueden utilizar conocimientos y competencias relacionados con lectura, matemáticas y ciencias para enfrentar problemas y situaciones.
No se trata, por tanto, de una simple prueba de memoria. Ese matiz es importante. PISA ha intentado desde hace años superar la pregunta escolar tradicional de “¿qué recuerda el estudiante?” para acercarse a otra más significativa: “¿qué puede hacer con lo que sabe?”.
Sin embargo, de allí no se sigue que pueda medir todo aquello que hoy significa aprender.
Los resultados de 2025 sí muestran un problema real
Conviene comenzar reconociendo los datos, porque una crítica seria a PISA no puede construirse negando aquello que muestran sus resultados.
En PISA 2025 participaron más de 760.000 estudiantes, representativos de aproximadamente 33 millones de jóvenes de quince años pertenecientes a 91 países y economías.
Los resultados no son menores. La lectura registra el descenso más pronunciado. Matemáticas también muestra una reducción considerable y ciencias presenta una disminución más moderada. Además, la OCDE advierte que una parte de este debilitamiento había comenzado antes de la pandemia de COVID-19.
Esto obliga a descartar una explicación demasiado cómoda: no podemos afirmar simplemente que las pruebas dejaron de servir y que, por consiguiente, toda caída carece de importancia.
Si un estudiante presenta dificultades para comprender un texto, identificar relaciones entre ideas, razonar matemáticamente o interpretar evidencia científica, estamos ante un problema educativo verdadero.
PISA no mide inteligencia
Uno de los errores más frecuentes consiste en convertir una puntuación académica en una medida general de la inteligencia humana.
PISA no determina cuánto “vale” intelectualmente una persona. Tampoco establece toda la capacidad de aprendizaje de un joven, su creatividad, sensibilidad, iniciativa, inteligencia social, talento artístico, capacidad de liderazgo, comprensión del territorio, habilidad tecnológica o posibilidad de solucionar problemas concretos dentro de su comunidad.
Mide competencias específicas mediante determinadas tareas, condiciones, tiempos y criterios.
La diferencia es enorme.
Imaginemos que evaluamos la calidad de un conductor únicamente mediante cuatro indicadores: tiempo de reacción, conocimiento de señales, velocidad de frenado y dominio de algunas normas. Los cuatro son importantes. Pero no nos dicen todo sobre su capacidad para conducir durante una tormenta, anticiparse al comportamiento de otros vehículos, proteger a un peatón, controlar el miedo durante una emergencia o tomar una decisión prudente en una carretera desconocida.
Con la educación sucede algo parecido.
Medir correctamente una parte no significa haber medido correctamente el todo.
¿Está cambiando la forma humana de aprender?
Aquí aparece una cuestión mucho más profunda.
Durante buena parte de la historia, almacenar información en la memoria individual constituía una condición esencial del conocimiento. El estudiante necesitaba recordar fechas, definiciones, procedimientos, fórmulas, conceptos y datos porque el acceso inmediato a ellos era limitado.
La biblioteca podía quedar lejos. El libro podía no estar disponible. El profesor era una fuente privilegiada de información.
Internet comenzó a modificar radicalmente esa realidad. Los teléfonos inteligentes profundizaron el cambio. La inteligencia artificial generativa lo está llevando a una dimensión todavía más radical.
Una enorme cantidad de información puede consultarse ahora en segundos.
Esto no significa que la memoria haya perdido importancia. Significa que la arquitectura del conocimiento está cambiando.
El saber contemporáneo se encuentra cada vez más distribuido entre la persona, los dispositivos, los buscadores, las bases de datos, las redes humanas y los sistemas de inteligencia artificial.
Por eso la vieja pregunta “¿sabe usted la respuesta?” comienza a convivir con preguntas nuevas:
¿Sabe encontrar información confiable? ¿Sabe diferenciar una fuente seria de una manipulación? ¿Sabe contrastar versiones? ¿Sabe reconocer una respuesta falsa producida por inteligencia artificial? ¿Puede formular una buena pregunta? ¿Puede integrar información procedente de distintos medios? ¿Puede construir una solución nueva utilizando herramientas digitales?
Estas capacidades no reemplazan la lectura, las matemáticas ni las ciencias. Pero amplían sustancialmente aquello que entendemos por competencia.
Un estudiante puede comunicar mal en un formato y muy bien en otro
Quienes trabajamos en educación encontramos situaciones que no encajan fácilmente en las categorías tradicionales.
Un estudiante puede presentar dificultades para redactar una página académica perfectamente organizada y, al mismo tiempo, crear un video de tres minutos en el que combina narración, imagen, música, edición, texto, humor, ritmo y referencias culturales.
Una evaluación convencional podría concluir que el estudiante posee dificultades comunicativas.
Una observación más precisa debería afirmar otra cosa: posee debilidades en escritura académica, pero puede presentar competencias importantes de comunicación multimodal.
Las dos afirmaciones no son equivalentes.
El problema aparece cuando una sola forma de expresión se convierte en sinónimo de toda la capacidad comunicativa.
Los jóvenes actuales viven en un entorno en el que texto, imagen, audio, video, hipervínculo, simulación e interacción digital se mezclan continuamente.
La escuela no puede ignorar esa transformación.
Pero tampoco debemos romantizar a la generación digital
Existe, sin embargo, un riesgo en la dirección contraria.
Sería un error afirmar que las dificultades de lectura o matemáticas dejaron de importar porque los estudiantes saben utilizar aplicaciones, grabar videos o navegar por redes sociales.
Dominar intuitivamente una interfaz diseñada para ser sencilla no equivale necesariamente a desarrollar pensamiento complejo.
Desplazarse durante horas por una red social no constituye por sí mismo alfabetización digital avanzada.
Utilizar inteligencia artificial tampoco significa automáticamente saber pensar mejor.
La tecnología puede ampliar nuestras capacidades, pero también puede permitirnos evitar el esfuerzo cognitivo.
Una calculadora puede efectuar una división; eso no elimina la necesidad de comprender qué significa dividir.
Un buscador puede encontrar millones de páginas; eso no garantiza que sepamos distinguir conocimiento de desinformación.
Una inteligencia artificial puede producir en segundos un ensayo impecablemente escrito; eso no demuestra que quien lo solicitó comprenda el contenido.
La paradoja de la abundancia
Nunca una generación había tenido acceso tan rápido a tanta información.
Y, sin embargo, disponer de más información no significa necesariamente conocer más.
Este es uno de los grandes desafíos educativos de nuestra época.
Durante siglos tuvimos un problema de escasez. Hoy enfrentamos un problema de abundancia.
Antes resultaba difícil encontrar información. Ahora resulta difícil decidir cuál información merece confianza.
Antes una parte considerable del trabajo intelectual consistía en localizar conocimiento. Hoy consiste en seleccionar, interpretar, conectar, verificar y dar sentido a cantidades gigantescas de información.
Por eso las competencias de lectura profunda no pierden importancia en el mundo digital. Probablemente adquieren todavía más valor.
Quien no comprende adecuadamente un texto tendrá dificultades para identificar los errores de una respuesta generada por inteligencia artificial.
Quien carece de conocimientos científicos básicos tendrá dificultades para reconocer una afirmación pseudocientífica, aunque pueda encontrar miles de páginas sobre el tema.
Quien no posee pensamiento matemático puede utilizar una hoja de cálculo, pero quizá no detecte que el resultado obtenido carece de sentido.
Por eso la educación del futuro no puede plantearse como una elección entre conocimientos fundamentales y competencias digitales.
Necesitamos ambas.
La propia PISA está cambiando
Existe una evidencia especialmente interesante para este debate: la propia OCDE parece reconocer que las competencias tradicionales no bastan para comprender completamente el aprendizaje contemporáneo.
PISA ha incorporado progresivamente dominios adicionales. En diferentes ciclos ha explorado resolución colaborativa de problemas, competencia global y pensamiento creativo.
PISA 2025 introduce además un ámbito particularmente relevante: Aprendizaje en el mundo digital.
Este dominio busca estudiar cómo los estudiantes aprenden y resuelven problemas utilizando herramientas computacionales. La evaluación presta atención a aspectos relacionados con el aprendizaje autorregulado, las estrategias empleadas, el uso de herramientas digitales y la capacidad de construir soluciones.
La innovación es conceptualmente importante.
Ya no basta con observar únicamente si la respuesta final es correcta. También interesa comprender cómo llegó el estudiante hasta allí, qué recursos utilizó, cómo reaccionó ante la retroalimentación, si corrigió una estrategia equivocada y cómo reguló su propio proceso de aprendizaje.
Los resultados específicos de este nuevo dominio están previstos para publicarse en 2027.
La existencia misma de esta evaluación constituye un reconocimiento significativo: el estudiante contemporáneo aprende dentro de ambientes que no existían cuando nacieron muchos de nuestros modelos tradicionales de evaluación.
El conocimiento situado: lo que un ranking internacional difícilmente ve
Existe otra dimensión especialmente importante para regiones como el Vichada.
Una evaluación internacional necesita construir preguntas que puedan ser comparadas entre estudiantes pertenecientes a contextos culturales, económicos y geográficos enormemente distintos.
Esa comparabilidad tiene un enorme valor estadístico.
Pero también tiene un costo.
Un joven que vive en Puerto Carreño puede desarrollar conocimientos relacionados con los ciclos del río, las condiciones de la sabana, las dinámicas de frontera, la movilidad territorial, la fauna regional, las relaciones interculturales o determinadas estrategias comunitarias de solución de problemas.
Un joven de Tokio, Helsinki, Singapur o París desarrolla otras experiencias.
No tendría sentido esperar que una evaluación internacional pudiera incluir la totalidad de estos saberes locales.
Pero justamente por eso debemos mantener presente una distinción fundamental:
El conocimiento territorial, comunitario y cultural también forma parte de la educación.
Una escuela que produce excelentes resultados internacionales pero desconecta al estudiante de su territorio tendría una deficiencia educativa que posiblemente no aparecería en un ranking.
¿Y si los jóvenes saben diferente?
Tal vez estamos utilizando una pregunta demasiado simple cuando nos preguntamos si los jóvenes saben “más” o “menos” que las generaciones anteriores.
La pregunta científicamente interesante sería otra:
¿Qué capacidades están perdiendo, cuáles están conservando y cuáles nuevas están desarrollando?
Podría ocurrir que una generación presentara simultáneamente menor lectura prolongada y mayor alfabetización audiovisual.
Podría disminuir la memoria factual mientras aumenta la habilidad para localizar información.
Podría existir menor tolerancia a determinados formatos escolares y, paralelamente, mayor capacidad de aprendizaje autónomo mediante tutoriales y comunidades digitales.
Podrían debilitarse algunas formas de atención mientras aparecen otras habilidades para navegar entornos multimodales.
Nada de esto debería suponerse sin investigación.
Pero tampoco debería descartarse simplemente porque nuestras evaluaciones tradicionales no lo registran.
La escuela nació en un mundo de información escasa
Buena parte de la institución escolar moderna fue construida bajo una condición histórica muy diferente a la actual: la información era relativamente escasa.
El maestro poseía libros y conocimientos que el estudiante difícilmente podía obtener por otros medios.
Hoy un adolescente puede consultar desde un teléfono una biblioteca que habría resultado inimaginable hace pocas décadas.
Eso transforma necesariamente la función del profesor.
El educador no deja de enseñar conocimientos. Pero su tarea se vuelve más compleja.
Ahora necesita ayudar al estudiante a construir criterios, formular preguntas, distinguir evidencia de opinión, conectar conceptos, reconocer errores, sostener una argumentación y usar las nuevas herramientas sin convertirse en dependiente de ellas.
En este contexto, enseñar no consiste solamente en entregar respuestas.
Consiste en enseñar a pensar sobre las respuestas.
¿Cómo debería ser una evaluación del siglo XXI?
No considero que la solución sea eliminar PISA. Una comparación internacional rigurosa sigue siendo valiosa.
Lo que necesitamos es abandonar la idea de que una única medición puede representar toda la educación de una persona, una escuela o un país.
Una evaluación contemporánea debería observar varias dimensiones
- Lectura profunda y crítica: comprender, interpretar, relacionar y cuestionar información.
- Razonamiento matemático: utilizar modelos, cantidades, relaciones y argumentos para resolver situaciones reales.
- Pensamiento científico: trabajar con evidencia, hipótesis, causalidad e incertidumbre.
- Competencia informacional: buscar, contrastar y evaluar la confiabilidad de diferentes fuentes.
- Alfabetización en inteligencia artificial: utilizar sistemas de IA, detectar errores, cuestionar resultados y mejorar soluciones.
- Creatividad: producir ideas, alternativas, explicaciones y soluciones nuevas.
- Comunicación multimodal: integrar texto, imagen, sonido, video y representación digital.
- Trabajo colaborativo: construir soluciones con otras personas.
- Autorregulación: planificar, observar y corregir el propio proceso de aprendizaje.
- Resolución de problemas auténticos: aplicar conocimientos a situaciones complejas del territorio y de la vida cotidiana.
- Comprensión ética: reconocer las consecuencias sociales y humanas de las decisiones.
- Conocimiento situado: comprender el territorio, la comunidad y el contexto cultural donde el estudiante vive.
Una evaluación que permita utilizar inteligencia artificial
Incluso podríamos imaginar una prueba completamente distinta.
En lugar de prohibir el acceso a herramientas digitales, se podría entregar al estudiante una computadora, acceso a información y una inteligencia artificial.
Después se le presentaría un problema complejo.
La evaluación no consistiría en comprobar si utilizó o no la IA, sino en observar qué hizo con ella.
¿Formuló buenas preguntas?
¿Detectó errores?
¿Contrastó las afirmaciones?
¿Identificó información inventada?
¿Modificó su estrategia?
¿Justificó las decisiones?
¿Construyó algo que no estaba contenido literalmente en la respuesta de la máquina?
Esa evaluación posiblemente se acercaría mucho más a una parte importante del trabajo intelectual que realizarán nuestros estudiantes durante las próximas décadas.
Un ejemplo desde el Vichada
Imaginemos una evaluación que presente a un grupo de estudiantes una situación relacionada con una comunidad rural que necesita mejorar su acceso al agua durante determinada temporada.
Se ofrecen datos sobre población, distancias, precipitación, costos, fuentes de agua, energía solar, transporte y alternativas tecnológicas.
Los estudiantes pueden consultar información y utilizar herramientas digitales.
Su misión consiste en proponer una solución viable y defenderla.
Para resolver adecuadamente el problema necesitarían lectura, matemáticas, ciencias, interpretación de datos, pensamiento ambiental, conocimiento territorial, capacidad económica, argumentación, uso tecnológico y criterio ético.
Allí no desaparecerían las competencias tradicionales.
Al contrario.
Estarían funcionando juntas dentro de un problema significativo.
Quizá esa sea una de las claves de la evaluación futura: dejar de enfrentar conocimiento y competencia como si fueran enemigos.
Entonces, ¿PISA está caduca?
Mi respuesta es: no completamente.
PISA continúa midiendo capacidades que siguen siendo esenciales. Una persona necesita comprender textos. Necesita razonar matemáticamente. Necesita interpretar evidencia científica.
En un mundo inundado por información y contenidos producidos por inteligencia artificial, esas capacidades pueden ser incluso más importantes que antes.
Lo que sí resulta insuficiente es convertir PISA en una definición completa de educación.
Una puntuación puede indicarnos algo importante. No puede decirnos todo.
El error no consiste necesariamente en medir lectura, matemáticas y ciencias.
El error comienza cuando confundimos el indicador con la persona.
O cuando confundimos una clasificación internacional con la totalidad de aquello que una sociedad espera de sus jóvenes.
Dos crisis pueden estar ocurriendo al mismo tiempo
Este debate no exige escoger entre dos posiciones extremas.
Es perfectamente posible que algunos aprendizajes fundamentales estén deteriorándose y que, simultáneamente, los jóvenes estén desarrollando competencias que nuestros sistemas tradicionales todavía miden de manera imperfecta.
Podemos estar frente a una crisis de lectura y frente a una transformación de la alfabetización.
Podemos estar frente a problemas de atención y frente a nuevas formas de interacción cognitiva.
Podemos estar perdiendo determinadas capacidades mientras desarrollamos otras.
La investigación educativa debería ayudarnos a distinguir unas de otras.
Reducir toda esa complejidad a la afirmación “los muchachos cada vez son más brutos” no solamente es injusto.
Es intelectualmente pobre.
La pregunta que debería orientar la educación
Quizás debamos abandonar definitivamente una pregunta:
“¿Los jóvenes saben menos que antes?”
Y reemplazarla por otra mucho más fértil:
La respuesta seguramente incluirá lectura, matemáticas y ciencias.
Pero también pensamiento crítico, creatividad, alfabetización digital, comprensión ética, inteligencia artificial, capacidad de colaboración, conocimiento territorial y aprendizaje permanente.
Entonces podremos utilizar PISA por aquello que realmente es: una fuente valiosa de evidencia.
No como un tribunal que decide si una generación es inteligente o ignorante.
Conclusión: quizá también está en crisis nuestra manera de medir
Los resultados internacionales merecen atención. Ignorarlos sería irresponsable.
Una caída sostenida en lectura o matemáticas debe preocuparnos. No porque demuestre que nuestros jóvenes sean incapaces, sino porque esas herramientas continúan siendo necesarias para comprender el mundo.
Pero la respuesta educativa tampoco puede consistir simplemente en entrenar estudiantes para recuperar posiciones dentro de un ranking.
La humanidad atraviesa una transformación tecnológica, cognitiva y cultural de enorme profundidad.
Estamos aprendiendo con máquinas. Buscamos información de maneras nuevas. Creamos mediante lenguajes multimodales. Participamos en comunidades distribuidas. Externalizamos parte de nuestra memoria. Y por primera vez convivimos cotidianamente con sistemas capaces de producir textos, imágenes, explicaciones y soluciones aparentemente inteligentes.
Es razonable que también cambie nuestra idea de evaluación.
Esa distinción importa.
Porque no podemos evaluar al estudiante del siglo XXI exclusivamente preguntándole cuánto puede hacer sin las herramientas del siglo XXI.
Pero tampoco podemos llamarlo competente simplemente porque sabe utilizarlas.
La verdadera pregunta está en otro lugar:
¿Qué es capaz de comprender, cuestionar, crear, decidir y transformar cuando dispone de ellas?
Quizá esa sea la evaluación que todavía tenemos que inventar.
Reflexiones sobre educación, territorio, tecnología y aprendizaje.
Referencias y fuentes de consulta
OCDE. (2026). PISA 2025 Results, Volume I: Future-Ready Students. OECD Publishing.
OCDE. (2026). PISA 2025 Assessment and Analytical Framework. OECD Publishing.
OCDE. (2026). PISA 2025: Learning in the Digital World. Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes.
OCDE. (2023). PISA 2022 Results, Volumes I and II: Country Note — Colombia.
Artículo de reflexión educativa preparado para Vichada Sí Aprende, septiembre de 2026.
