Cada vez que aparecen nuevos resultados de las pruebas PISA,
se repite una sentencia casi automática: “los jóvenes
cada vez saben menos”. Pero una caída en una prueba
internacional no demuestra por sí sola que una generación sea
menos inteligente. Tal vez estamos frente a dos fenómenos
simultáneos: algunas capacidades fundamentales están realmente
deteriorándose y, al mismo tiempo, nuestros instrumentos todavía
no alcanzan a representar por completo las nuevas formas de
aprender, crear, buscar información y resolver problemas.
PISA y una pregunta que casi nunca hacemos
Cuando se publican los resultados de las pruebas PISA, la
conversación pública suele convertirse rápidamente en un juicio
sobre toda una generación. Los titulares hablan de crisis,
retroceso, fracaso escolar y pérdida de capacidades. En las
conversaciones cotidianas la conclusión puede ser todavía más
drástica: “los muchachos de ahora no saben nada”, “cada vez leen
menos”, “la tecnología los volvió perezosos” o incluso “cada
generación viene más bruta”.
El problema es que ninguna de esas afirmaciones puede deducirse
automáticamente de una prueba estandarizada, por rigurosa e
importante que esta sea.
PISA —Programa para la Evaluación Internacional de los
Estudiantes, coordinado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos, OCDE— constituye una de las
mediciones educativas comparadas más importantes del mundo.
Evalúa principalmente a jóvenes de alrededor de quince años y
busca establecer en qué medida pueden utilizar conocimientos y
competencias relacionados con lectura, matemáticas y ciencias
para enfrentar problemas y situaciones.
No se trata, por tanto, de una simple prueba de memoria. Ese
matiz es importante. PISA ha intentado desde hace años superar
la pregunta escolar tradicional de “¿qué recuerda el estudiante?”
para acercarse a otra más significativa: “¿qué puede hacer con
lo que sabe?”.
Sin embargo, de allí no se sigue que pueda medir todo aquello
que hoy significa aprender.
Los resultados de 2025 sí muestran un problema real
Conviene comenzar reconociendo los datos, porque una crítica
seria a PISA no puede construirse negando aquello que muestran
sus resultados.
En PISA 2025 participaron más de 760.000 estudiantes,
representativos de aproximadamente 33 millones de jóvenes de
quince años pertenecientes a 91 países y economías.
−28
Lectura
Caída promedio OCDE entre 2015 y 2025:
de 489 a 461 puntos.
−22
Matemáticas
Caída promedio OCDE entre 2015 y 2025:
de 485 a 463 puntos.
−7
Ciencias
Caída promedio OCDE entre 2015 y 2025:
de 489 a 482 puntos.
Los resultados no son menores. La lectura registra el descenso
más pronunciado. Matemáticas también muestra una reducción
considerable y ciencias presenta una disminución más moderada.
Además, la OCDE advierte que una parte de este debilitamiento
había comenzado antes de la pandemia de COVID-19.
Esto obliga a descartar una explicación demasiado cómoda:
no podemos afirmar simplemente que las pruebas dejaron de servir
y que, por consiguiente, toda caída carece de importancia.
Si un estudiante presenta dificultades para comprender un texto,
identificar relaciones entre ideas, razonar matemáticamente o
interpretar evidencia científica, estamos ante un problema
educativo verdadero.
La discusión seria no consiste en escoger entre
“PISA tiene razón” y “PISA no sirve”.
La pregunta es mucho más compleja:
¿qué parte de la realidad educativa está capturando correctamente
PISA y qué parte de las capacidades contemporáneas permanece
fuera de su campo de visión?
PISA no mide inteligencia
Uno de los errores más frecuentes consiste en convertir una
puntuación académica en una medida general de la inteligencia
humana.
PISA no determina cuánto “vale” intelectualmente una persona.
Tampoco establece toda la capacidad de aprendizaje de un joven,
su creatividad, sensibilidad, iniciativa, inteligencia social,
talento artístico, capacidad de liderazgo, comprensión del
territorio, habilidad tecnológica o posibilidad de solucionar
problemas concretos dentro de su comunidad.
Mide competencias específicas mediante determinadas tareas,
condiciones, tiempos y criterios.
La diferencia es enorme.
Imaginemos que evaluamos la calidad de un conductor únicamente
mediante cuatro indicadores: tiempo de reacción, conocimiento
de señales, velocidad de frenado y dominio de algunas normas.
Los cuatro son importantes. Pero no nos dicen todo sobre su
capacidad para conducir durante una tormenta, anticiparse al
comportamiento de otros vehículos, proteger a un peatón,
controlar el miedo durante una emergencia o tomar una decisión
prudente en una carretera desconocida.
Con la educación sucede algo parecido.
Medir correctamente una parte no significa haber medido
correctamente el todo.
Una caída en determinadas competencias puede ser real sin que
ello demuestre que una generación completa sea menos
inteligente que la anterior.
¿Está cambiando la forma humana de aprender?
Aquí aparece una cuestión mucho más profunda.
Durante buena parte de la historia, almacenar información en la
memoria individual constituía una condición esencial del
conocimiento. El estudiante necesitaba recordar fechas,
definiciones, procedimientos, fórmulas, conceptos y datos porque
el acceso inmediato a ellos era limitado.
La biblioteca podía quedar lejos. El libro podía no estar
disponible. El profesor era una fuente privilegiada de
información.
Internet comenzó a modificar radicalmente esa realidad.
Los teléfonos inteligentes profundizaron el cambio.
La inteligencia artificial generativa lo está llevando a una
dimensión todavía más radical.
Una enorme cantidad de información puede consultarse ahora en
segundos.
Esto no significa que la memoria haya perdido importancia.
Significa que la arquitectura del conocimiento está cambiando.
El saber contemporáneo se encuentra cada vez más distribuido
entre la persona, los dispositivos, los buscadores, las bases de
datos, las redes humanas y los sistemas de inteligencia
artificial.
Por eso la vieja pregunta “¿sabe usted la respuesta?” comienza a
convivir con preguntas nuevas:
¿Sabe encontrar información confiable? ¿Sabe diferenciar una
fuente seria de una manipulación? ¿Sabe contrastar versiones?
¿Sabe reconocer una respuesta falsa producida por inteligencia
artificial? ¿Puede formular una buena pregunta? ¿Puede integrar
información procedente de distintos medios? ¿Puede construir una
solución nueva utilizando herramientas digitales?
Estas capacidades no reemplazan la lectura, las matemáticas ni
las ciencias. Pero amplían sustancialmente aquello que entendemos
por competencia.
Un estudiante puede comunicar mal en un formato y muy bien en otro
Quienes trabajamos en educación encontramos situaciones que no
encajan fácilmente en las categorías tradicionales.
Un estudiante puede presentar dificultades para redactar una
página académica perfectamente organizada y, al mismo tiempo,
crear un video de tres minutos en el que combina narración,
imagen, música, edición, texto, humor, ritmo y referencias
culturales.
Una evaluación convencional podría concluir que el estudiante
posee dificultades comunicativas.
Una observación más precisa debería afirmar otra cosa:
posee debilidades en escritura académica, pero puede presentar
competencias importantes de comunicación multimodal.
Las dos afirmaciones no son equivalentes.
El problema aparece cuando una sola forma de expresión se
convierte en sinónimo de toda la capacidad comunicativa.
Los jóvenes actuales viven en un entorno en el que texto,
imagen, audio, video, hipervínculo, simulación e interacción
digital se mezclan continuamente.
La escuela no puede ignorar esa transformación.
Pero tampoco debemos romantizar a la generación digital
Existe, sin embargo, un riesgo en la dirección contraria.
Sería un error afirmar que las dificultades de lectura o
matemáticas dejaron de importar porque los estudiantes saben
utilizar aplicaciones, grabar videos o navegar por redes
sociales.
Dominar intuitivamente una interfaz diseñada para ser sencilla
no equivale necesariamente a desarrollar pensamiento complejo.
Desplazarse durante horas por una red social no constituye por
sí mismo alfabetización digital avanzada.
Utilizar inteligencia artificial tampoco significa
automáticamente saber pensar mejor.
La tecnología puede ampliar nuestras capacidades, pero también
puede permitirnos evitar el esfuerzo cognitivo.
Una calculadora puede efectuar una división; eso no elimina la
necesidad de comprender qué significa dividir.
Un buscador puede encontrar millones de páginas; eso no garantiza
que sepamos distinguir conocimiento de desinformación.
Una inteligencia artificial puede producir en segundos un
ensayo impecablemente escrito; eso no demuestra que quien lo
solicitó comprenda el contenido.
La gran pregunta educativa de la era de la inteligencia
artificial será esta:
¿está pensando el estudiante con ayuda de la máquina,
o está pensando la máquina en lugar del estudiante?
La paradoja de la abundancia
Nunca una generación había tenido acceso tan rápido a tanta
información.
Y, sin embargo, disponer de más información no significa
necesariamente conocer más.
Este es uno de los grandes desafíos educativos de nuestra época.
Durante siglos tuvimos un problema de escasez.
Hoy enfrentamos un problema de abundancia.
Antes resultaba difícil encontrar información.
Ahora resulta difícil decidir cuál información merece confianza.
Antes una parte considerable del trabajo intelectual consistía
en localizar conocimiento.
Hoy consiste en seleccionar, interpretar, conectar, verificar y
dar sentido a cantidades gigantescas de información.
Por eso las competencias de lectura profunda no pierden
importancia en el mundo digital. Probablemente adquieren todavía
más valor.
Quien no comprende adecuadamente un texto tendrá dificultades
para identificar los errores de una respuesta generada por
inteligencia artificial.
Quien carece de conocimientos científicos básicos tendrá
dificultades para reconocer una afirmación pseudocientífica,
aunque pueda encontrar miles de páginas sobre el tema.
Quien no posee pensamiento matemático puede utilizar una hoja de
cálculo, pero quizá no detecte que el resultado obtenido carece
de sentido.
Por eso la educación del futuro no puede plantearse como una
elección entre conocimientos fundamentales y competencias
digitales.
Necesitamos ambas.
La propia PISA está cambiando
Existe una evidencia especialmente interesante para este debate:
la propia OCDE parece reconocer que las competencias tradicionales
no bastan para comprender completamente el aprendizaje
contemporáneo.
PISA ha incorporado progresivamente dominios adicionales.
En diferentes ciclos ha explorado resolución colaborativa de
problemas, competencia global y pensamiento creativo.
PISA 2025 introduce además un ámbito particularmente relevante:
Aprendizaje en el mundo digital.
Este dominio busca estudiar cómo los estudiantes aprenden y
resuelven problemas utilizando herramientas computacionales.
La evaluación presta atención a aspectos relacionados con el
aprendizaje autorregulado, las estrategias empleadas, el uso de
herramientas digitales y la capacidad de construir soluciones.
La innovación es conceptualmente importante.
Ya no basta con observar únicamente si la respuesta final es
correcta. También interesa comprender cómo llegó el estudiante
hasta allí, qué recursos utilizó, cómo reaccionó ante la
retroalimentación, si corrigió una estrategia equivocada y cómo
reguló su propio proceso de aprendizaje.
Los resultados específicos de este nuevo dominio están previstos
para publicarse en 2027.
La existencia misma de esta evaluación constituye un
reconocimiento significativo: el estudiante contemporáneo
aprende dentro de ambientes que no existían cuando nacieron
muchos de nuestros modelos tradicionales de evaluación.
El conocimiento situado: lo que un ranking internacional difícilmente ve
Existe otra dimensión especialmente importante para regiones
como el Vichada.
Una evaluación internacional necesita construir preguntas que
puedan ser comparadas entre estudiantes pertenecientes a
contextos culturales, económicos y geográficos enormemente
distintos.
Esa comparabilidad tiene un enorme valor estadístico.
Pero también tiene un costo.
Un joven que vive en Puerto Carreño puede desarrollar
conocimientos relacionados con los ciclos del río, las
condiciones de la sabana, las dinámicas de frontera, la movilidad
territorial, la fauna regional, las relaciones interculturales o
determinadas estrategias comunitarias de solución de problemas.
Un joven de Tokio, Helsinki, Singapur o París desarrolla otras
experiencias.
No tendría sentido esperar que una evaluación internacional
pudiera incluir la totalidad de estos saberes locales.
Pero justamente por eso debemos mantener presente una distinción
fundamental:
Lo que puede compararse internacionalmente no coincide
necesariamente con todo aquello que posee valor educativo.
El conocimiento territorial, comunitario y cultural también
forma parte de la educación.
Una escuela que produce excelentes resultados internacionales
pero desconecta al estudiante de su territorio tendría una
deficiencia educativa que posiblemente no aparecería en un
ranking.
¿Y si los jóvenes saben diferente?
Tal vez estamos utilizando una pregunta demasiado simple cuando
nos preguntamos si los jóvenes saben “más” o “menos” que las
generaciones anteriores.
La pregunta científicamente interesante sería otra:
¿Qué capacidades están perdiendo, cuáles están conservando y
cuáles nuevas están desarrollando?
Podría ocurrir que una generación presentara simultáneamente
menor lectura prolongada y mayor alfabetización audiovisual.
Podría disminuir la memoria factual mientras aumenta la
habilidad para localizar información.
Podría existir menor tolerancia a determinados formatos
escolares y, paralelamente, mayor capacidad de aprendizaje
autónomo mediante tutoriales y comunidades digitales.
Podrían debilitarse algunas formas de atención mientras aparecen
otras habilidades para navegar entornos multimodales.
Nada de esto debería suponerse sin investigación.
Pero tampoco debería descartarse simplemente porque nuestras
evaluaciones tradicionales no lo registran.
La escuela nació en un mundo de información escasa
Buena parte de la institución escolar moderna fue construida
bajo una condición histórica muy diferente a la actual:
la información era relativamente escasa.
El maestro poseía libros y conocimientos que el estudiante
difícilmente podía obtener por otros medios.
Hoy un adolescente puede consultar desde un teléfono una
biblioteca que habría resultado inimaginable hace pocas décadas.
Eso transforma necesariamente la función del profesor.
El educador no deja de enseñar conocimientos.
Pero su tarea se vuelve más compleja.
Ahora necesita ayudar al estudiante a construir criterios,
formular preguntas, distinguir evidencia de opinión, conectar
conceptos, reconocer errores, sostener una argumentación y usar
las nuevas herramientas sin convertirse en dependiente de ellas.
En este contexto, enseñar no consiste solamente en entregar
respuestas.
Consiste en enseñar a pensar sobre las respuestas.
¿Cómo debería ser una evaluación del siglo XXI?
No considero que la solución sea eliminar PISA.
Una comparación internacional rigurosa sigue siendo valiosa.
Lo que necesitamos es abandonar la idea de que una única
medición puede representar toda la educación de una persona,
una escuela o un país.
Una evaluación contemporánea debería observar varias dimensiones
-
Lectura profunda y crítica:
comprender, interpretar, relacionar y cuestionar información.
-
Razonamiento matemático:
utilizar modelos, cantidades, relaciones y argumentos para
resolver situaciones reales.
-
Pensamiento científico:
trabajar con evidencia, hipótesis, causalidad e incertidumbre.
-
Competencia informacional:
buscar, contrastar y evaluar la confiabilidad de diferentes
fuentes.
-
Alfabetización en inteligencia artificial:
utilizar sistemas de IA, detectar errores, cuestionar resultados
y mejorar soluciones.
-
Creatividad:
producir ideas, alternativas, explicaciones y soluciones nuevas.
-
Comunicación multimodal:
integrar texto, imagen, sonido, video y representación digital.
-
Trabajo colaborativo:
construir soluciones con otras personas.
-
Autorregulación:
planificar, observar y corregir el propio proceso de aprendizaje.
-
Resolución de problemas auténticos:
aplicar conocimientos a situaciones complejas del territorio y
de la vida cotidiana.
-
Comprensión ética:
reconocer las consecuencias sociales y humanas de las decisiones.
-
Conocimiento situado:
comprender el territorio, la comunidad y el contexto cultural
donde el estudiante vive.
Una evaluación que permita utilizar inteligencia artificial
Incluso podríamos imaginar una prueba completamente distinta.
En lugar de prohibir el acceso a herramientas digitales, se
podría entregar al estudiante una computadora, acceso a
información y una inteligencia artificial.
Después se le presentaría un problema complejo.
La evaluación no consistiría en comprobar si utilizó o no la IA,
sino en observar qué hizo con ella.
¿Formuló buenas preguntas?
¿Detectó errores?
¿Contrastó las afirmaciones?
¿Identificó información inventada?
¿Modificó su estrategia?
¿Justificó las decisiones?
¿Construyó algo que no estaba contenido literalmente en la
respuesta de la máquina?
Esa evaluación posiblemente se acercaría mucho más a una parte
importante del trabajo intelectual que realizarán nuestros
estudiantes durante las próximas décadas.
Un ejemplo desde el Vichada
Imaginemos una evaluación que presente a un grupo de estudiantes
una situación relacionada con una comunidad rural que necesita
mejorar su acceso al agua durante determinada temporada.
Se ofrecen datos sobre población, distancias, precipitación,
costos, fuentes de agua, energía solar, transporte y alternativas
tecnológicas.
Los estudiantes pueden consultar información y utilizar
herramientas digitales.
Su misión consiste en proponer una solución viable y defenderla.
Para resolver adecuadamente el problema necesitarían lectura,
matemáticas, ciencias, interpretación de datos, pensamiento
ambiental, conocimiento territorial, capacidad económica,
argumentación, uso tecnológico y criterio ético.
Allí no desaparecerían las competencias tradicionales.
Al contrario.
Estarían funcionando juntas dentro de un problema significativo.
Quizá esa sea una de las claves de la evaluación futura:
dejar de enfrentar conocimiento y competencia como si
fueran enemigos.
Entonces, ¿PISA está caduca?
Mi respuesta es: no completamente.
PISA continúa midiendo capacidades que siguen siendo esenciales.
Una persona necesita comprender textos.
Necesita razonar matemáticamente.
Necesita interpretar evidencia científica.
En un mundo inundado por información y contenidos producidos por
inteligencia artificial, esas capacidades pueden ser incluso más
importantes que antes.
Lo que sí resulta insuficiente es convertir PISA en una
definición completa de educación.
Una puntuación puede indicarnos algo importante.
No puede decirnos todo.
El error no consiste necesariamente en medir lectura,
matemáticas y ciencias.
El error comienza cuando confundimos el indicador con la persona.
O cuando confundimos una clasificación internacional con la
totalidad de aquello que una sociedad espera de sus jóvenes.
Dos crisis pueden estar ocurriendo al mismo tiempo
Este debate no exige escoger entre dos posiciones extremas.
Es perfectamente posible que algunos aprendizajes fundamentales
estén deteriorándose y que, simultáneamente, los jóvenes estén
desarrollando competencias que nuestros sistemas tradicionales
todavía miden de manera imperfecta.
Podemos estar frente a una crisis de lectura y frente a una
transformación de la alfabetización.
Podemos estar frente a problemas de atención y frente a nuevas
formas de interacción cognitiva.
Podemos estar perdiendo determinadas capacidades mientras
desarrollamos otras.
La investigación educativa debería ayudarnos a distinguir unas
de otras.
Reducir toda esa complejidad a la afirmación “los muchachos cada
vez son más brutos” no solamente es injusto.
Es intelectualmente pobre.
La pregunta que debería orientar la educación
Quizás debamos abandonar definitivamente una pregunta:
“¿Los jóvenes saben menos que antes?”
Y reemplazarla por otra mucho más fértil:
¿Qué necesitan saber, comprender, crear y ser capaces de hacer
los jóvenes para vivir con autonomía, criterio y dignidad en el
mundo que realmente están heredando?
La respuesta seguramente incluirá lectura, matemáticas y
ciencias.
Pero también pensamiento crítico, creatividad, alfabetización
digital, comprensión ética, inteligencia artificial, capacidad
de colaboración, conocimiento territorial y aprendizaje
permanente.
Entonces podremos utilizar PISA por aquello que realmente es:
una fuente valiosa de evidencia.
No como un tribunal que decide si una generación es inteligente
o ignorante.
Conclusión: quizá también está en crisis nuestra manera de medir
Los resultados internacionales merecen atención.
Ignorarlos sería irresponsable.
Una caída sostenida en lectura o matemáticas debe preocuparnos.
No porque demuestre que nuestros jóvenes sean incapaces, sino
porque esas herramientas continúan siendo necesarias para
comprender el mundo.
Pero la respuesta educativa tampoco puede consistir simplemente
en entrenar estudiantes para recuperar posiciones dentro de un
ranking.
La humanidad atraviesa una transformación tecnológica,
cognitiva y cultural de enorme profundidad.
Estamos aprendiendo con máquinas.
Buscamos información de maneras nuevas.
Creamos mediante lenguajes multimodales.
Participamos en comunidades distribuidas.
Externalizamos parte de nuestra memoria.
Y por primera vez convivimos cotidianamente con sistemas capaces
de producir textos, imágenes, explicaciones y soluciones
aparentemente inteligentes.
Es razonable que también cambie nuestra idea de evaluación.
Quizá no estamos presenciando solamente una
crisis del aprendizaje.
También estamos presenciando una
crisis de nuestra manera de definir y medir qué
significa aprender.
Esa distinción importa.
Porque no podemos evaluar al estudiante del siglo XXI
exclusivamente preguntándole cuánto puede hacer sin las
herramientas del siglo XXI.
Pero tampoco podemos llamarlo competente simplemente porque sabe
utilizarlas.
La verdadera pregunta está en otro lugar:
¿Qué es capaz de comprender, cuestionar, crear, decidir y
transformar cuando dispone de ellas?
Quizá esa sea la evaluación que todavía tenemos que inventar.
César Cortés
Vichada Sí Aprende
Reflexiones sobre educación, territorio, tecnología y aprendizaje.
Referencias y fuentes de consulta
OCDE. (2026). PISA 2025 Results, Volume I:
Future-Ready Students. OECD Publishing.
OCDE. (2026). PISA 2025 Assessment and Analytical
Framework. OECD Publishing.
OCDE. (2026). PISA 2025: Learning in the Digital World.
Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes.
OCDE. (2023). PISA 2022 Results, Volumes I and II:
Country Note — Colombia.
Artículo de reflexión educativa preparado para
Vichada Sí Aprende, septiembre de 2026.
